zabika.ru 1 2 3 4

ГЛАВА II. ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

Понимание речи, или «смысловое восприятие речи», является необходимым условием общения. Оно включает восприятие звуков речи (фонем), узнавание слов, понимание значения слов, отноше­ний между словами, фраз и смысла обращенной речи.

Дефекты понимания речи могут проявляться при нарушении различных лингвистических операций и имеют разную патопси­хологическую характеристику в зависимости от формы речевой аномалии.

Обследование понимания речи детьми с речевой патологией является очень важным в теоретическом и практическом плане.

Отклонения в понимании речи тормозят развитие активной речи у детей и влияют на весь процесс коррекционного обучения. Своевременное выявление особенностей импрессивной речи дает возможность найти наиболее адекватные методы формирования нормальной речи.

Прежде чем приступить к обследованию импрессивной сторо­ны речи, логопед должен убедиться в том, что у обследуемого ре­бенка полностью сохранен физический слух. Имея объективные данные о нормальном состоянии физического слуха, логопед при­ступает к исследованию фонематического слуха. Напомним, что грубое нарушение фонематического слуха, являясь одним из глав­ных признаков сенсорной афазии, не остается изолированным ее симптомом, а приводит к целому ряду вторичных расстройств, составляющих ее структуру. В этих случаях испытуемый не в со­стоянии выделить смыслоразличительные признаки речевых зву­ков, и они воспринимаются нечленораздельно. Этот первичный дефект приводит к непониманию смысла слов. Дети с первичны­ми сенсорными расстройствами — редкое явление в логопедичес­кой практике, и описание структуры их речевого дефекта требует особого рассмотрения.

У детей с частичным нарушением фонематической системы особенности импрессивной стороны речи во всех ее звеньях могут быть весьма различными. Кроме того, у детей с первичным дефек­том моторной стороны речи вторично страдает понимание слож­ных форм импрессивной речи.

Подчеркнем, что и в этих случаях исследование степени пони­мания речи является необходимым, т.к. до сих пор встречается определение нарушения речи по типу «моторной алалии» как дефекта, при котором дети хорошо понимают обращенную речь, но испытывают большие трудности только в самостоятельном пользовании речью. Логопеды часто проводят обследование та­ких детей лишь со стороны более выраженного дефекта активной речи. Вопрос о понимании речи у детей этой категории был впер­вые поставлен в специальном исследовании Г.И. Жаренковой, свидетельствующем о том, что у детей с общим речевым недораз­витием, к которым могут быть отнесены и дети с моторной алалией, имеется целый ряд отклонений в понимании речи. Часто это остается незамеченным благодаря хорошей ориентировке и опоре детей на ситуацию общения и относительной сохранности лексических значений. Однако детальное обследование с исполь­зованием специальных приемов, которые исключают опору на ситуацию, дает возможность выявить различные степени откло­нения в понимании грамматических форм («импрессивный аграмматизм»).


Трудно обследовать раздельно экспрессивную и импрессивную речь ребенка. Целесообразнее чередовать приемы, направленные на выявление особенностей собственной речи ребенка и понимание им речи окружающих. Это обусловлено сложным системным стро­ением речевой функции, при котором нарушение фонематическо­го восприятия приводит к вторичному нарушению артикулирова­ния и влияет на экспрессивную речь, а нарушение артикуляторных механизмов сказывается на восприятии речи и понимании ее смысла.

Проводя обследование, логопед должен учитывать, что в зави­симости от того, какие стороны речи окажутся наиболее нарушен­ными, дефект речи ребенка будет квалифицироваться по-разному и направления коррекционной работы будут также различными.

Обследование понимания слов

Это один из существенных этапов исследования импрессивной стороны речи. Полноценным понимание слов может быть только при наличии достаточно развитого фонематического восприятия у ребенка и прочной связи между стабильным звуковым комплек­сом и предметом, действием, качеством, отношением, которые он обозначает.

Для исследования понимания слов (номинативной функции слова) можно использовать следующие приемы:

1. Ребенок должен показать называемые логопедом предметы. Более легким является называние предметов, изображения кото­рых он видит на предъявленных ему картинках: молния, клюв, ноготь, сачок, весло, вывеска, табуретка, калитка, сковородка, перчатка, шапка, кепка, шляпа, жук, муравей, комар, кузов, ка­бина и т.д.

Ребенку предъявляют ряд картинок (3-4-5) и предлагают по­казать, где клюв, где весло и т.п.

Для детей 5-6 лет можно условия обследования усложнить, расширив объем воспринятого на слух. Перед ребенком расклады­вают 6-8 картинок, и он должен показать последовательно 2-3 предмета: «Где стакан, книга, ручка, где перчатки, фартук, са­чок?». Можно использовать также следующий прием: логопед называет и просит показать предметы, которые не находятся не­посредственно в поле зрения ребенка, но он должен их найти у себя или в окружающей обстановке: «Покажи глаз, ухо, нос. Покажи колено, локоть, подбородок, брови. Покажи окно, подоконник, форточку, замок».


А.Р. Лурия рекомендует использовать многократное повторе­ние слов или группы слов для проверки понимания в затруднен­ных условиях. Например: «Покажи стакан, книгу, карандаш, стакан, книгу». Необходимо обратить внимание, возникает ли «отчуждение» смысла слова. В этом случае у ребенка может стра­дать не дифференцированное восприятие звуков, а удержание их последовательности и объема. Нарушение смысловой стороны речи в этих случаях выступает более отчетливо при отсутствии соответ­ствующей картинки или предмета и менее отчетливо, когда предъявляемое на слух слово сопровождается показом названно­го предмета.

Для выявления понимания действия предъявляются пары кар­тинок. Например: на одной картинке изображен ученик, читаю­щий книгу, на другой — книга. Логопед называет слово «чита­ет» — ребенок должен показать соответствующую картинку.

Известно, что дефекты фонематического восприятия не все­гда сопровождаются нарушением всех форм слухового анализа. В некоторых случаях может сохраниться дифференциация рит­мических отношений, составляющая основу овладения слоговой структурой слова. Поэтому большое значение для восприятия слова приобретает длина слова, т.е. общий звуко-слоговой ри­сунок слова. Ребенок с негрубо нарушенным фонематическим восприятием легко воспримет слова, различающиеся по слого­вой структуре, и допустит ошибки при восприятии слов, разли­чающихся 1-2 фонемами.

Особое внимание должно быть обращено на понимание слов, сходных по звуковому составу, различение которых предполагает наиболее тонкий фонематический анализ. Слова, выбран­ные для обследования, должны иметь сходную звуко-слоговую структуру, но различаться как гласными, так и согласными зву­ками. Известно, что восприятие на слух звонких и глухих фо­нем, т.е. фонем, различающихся по акустическим признакам, представляет специфическую трудность для детей с фонемати­ческим недоразвитием. Восприятие гласных звуков и звуков, сходных по артикуляции («гоморганных»), может представлять трудность для детей с некоторыми формами дизартрии и для детей с врожденными расщелинами нёба.


Предъявляются пары «конфликтных» картинок, и логопед называет одну из них. Это же задание может быть использовано для исследования понимания чтения. Тогда одно из слов, обозна­чающих предметы, пишется на отдельной карточке, и ребенок, прочитав, указывает соответствующую картинку. Например:

Слова Картинки

1) Молоток Молоко, молоток

2) Ворона Ворона, ворота

Для выявления особенностей понимания слов детьми, вла­деющими фразовой речью и имеющими более стертые проявле­ния речевого недоразвития (условно — III уровень), следует ис­пользовать сложные виды заданий, направленных на актуали­зацию значений слов, на их правильный выбор в том или ином контексте.

Различные виды заданий, предполагающие выбор слов различ­ных лексических типов: синонимов, антонимов, многозначных слов, — направлены на выявление этой языковой способности. Для правильного выполнения подобных заданий необходим более высокий уровень понимания речи, на котором в большей степени взаимодействуют речевые и мыслительные операции.

Приведем некоторые виды заданий.

1) Подобрать к названным определениям подходящие предметы:

мокрый___________________;

тяжелый_________________;

радостный_________________.


  1. Подобрать к названию целого название его части:

Например: платье рукав, дверь — , забор — , дом — .

  1. Подобрать к названию общего понятия — частное:

Напри­мер: животное собака, растение — , насекомое — .

4) Подобрать название предметов по их действиям:
светит;

пишет;

шьет;

висит. И т.п.
  1. Подобрать слова, противоположные по значению: большой маленький; правдивый — ... ; узкий — ... ; кислый — ... ; прилеж­ный — ... ; храбрый — ...; прочный — ...; пустой — ...; ясный — ... ; веселый — .... И т.д.


  2. Закончить предложение (задание можно предъявить в пись­менном виде):

а) Пластилин мягкий, а камень ....
Диван мягкий, а скамейка ... .

б) Кашу варят густую и ....
Лес бывает густой и ... .

в) Ягоды земляники мелкие, а ягоды клубники ....
Ручеек мелкий, а река ... .


7) Имена прилагательные, данные в парах слов, заменить при­лагательными, близкими по значению:

бесстрашный летчик, правильный ответ, занимательный рассказ.

8) Выбрать прилагательные, которые можно употребить с суще­ствительными, указанными в скобках:

густой, дремучий (лес, туман); старый, пожилой (человек, учебник).

9) Выбрать из слов, данных в скобках, наиболее подходящие по
смыслу:

Утром к дому прилетела ... (стая, стайка, стадо) воробьев. Они уселись на крыше и весело ... (пели, щебетали, чирикали).

Нина ... (вышла, сбежала) на крыльцо и насыпала на землю хлебных крошек. Воробьи быстро ... (бегали, ходили, скакали, прыгали) и ... (ели, глотали, кушали, клевали) крошки. Вдруг незаметно ... (пришла, прибежала, подкралась, приползла) кошка, она ... (поймала, взяла, схватила, цапнула) одного воро­бья и убежала.

Эти и подобные задания обычно выявляют у детей с недоразви­тием речи недостаточность восприятия номинативной стороны слова. Нередко в их ответах наблюдаются ассоциативные связи по случайным признакам. Распространенной ошибкой является под­мена антонима словом, ассоциативно связанным с предъявлен­ным. Это так называемые синтагматические ассоциации, часто обусловленные у учащихся привычным контекстом (например: далекий путь, вместо требуемого — близкий).

Учащиеся также обнаруживают недостаточное усвоение сино­нимических отношений языка: для них близкие значения слов недостаточно дифференцированы и часто взаимозаменяют друг друга вне зависимости от контекста. Непонимание оттенков зна­чений затрудняет выбор и актуализацию слов и задерживает фор­мирование развернутой активной речи.


Обследование понимания предложений

Понимание предложений является следующим этапом изуче­ния импрессивной стороны речи, и хотя оно и предполагает пони­мание слов, но не исчерпывается этим условием. Для понимания предложений различной сложности требуется осознание различ­ных грамматических отношений и умение удержать в рече-слуховой памяти серию слов (А.Р. Лурия).

Один из наиболее распространенных приемов обследования понимания речи — выполнение предъявленных на слух словесных инструкций различной сложности. Ребенку предлагается выпол­нить ряд действий, сначала единичных, а затем их серии: напри­мер, «открой дверь», «хлопни в ладоши», «покажи, как причесы­ваются» и т.п.; «положи мел на подоконник», «горшок с цветком поставь на парту».

Понимание поручений может быть осложнено, если они непри­вычны для ребенка, включают действия, необычные с точки зре­ния его повседневной жизни. Ребенку трудно понять смысл пред­ложений, если они включают сложные логико-грамматические конструкции, составляющие синтаксис языка.

Для выявления трудностей понимания логико-грамматичес­ких структур используется разработанный А.Р. Лурия прием, который включает три варианта:


  1. Ребенку предлагается показать два последовательно называемых предмета: карандаш ключ;

  2. «Покажи ключом карандаш» (в этом случае необходимо ори­ентироваться на флективные отношения).

  3. «Покажи ключ карандашом» (в этом случае необходимо обусловить свои действия системой логико-грамматических отноше­ний вразрез с порядком слов во фразе).

Понимание логико-грамматических отношений выявляют и другими заданиями. Например, ребенку предъявляются пары кар­тинок, изображающие женщину с собакой и собаку; мужчину с мотоциклом и мотоцикл. Ребенок должен показать, где хозяйка собаки, где владелец мотоцикла.

Для выявления более тонких проявлений импрессивного аграмматизма предъявляются непривычные для детей конст­рукции. Например, «Петю ударил Коля. Кто драчун?»; «Дуб выше кедра. Покажи кедр». (Предъявляются соответствующие картинки.)


Используют также следующие виды заданий (возможны и уст­ный, и письменный варианты):


  1. Исправить предложения:
    Коза принесла корм девочке.
    Колхозники ссыпали мешки в картофель.
    Убежал мальчик и стеклом разбил мяч.

  2. Прочитать предложения и ответить на вопросы:
    Петю встретил Миша. Кто приехал?

Внука проводил дедушка. Кто уезжал?

Охотник шел за собакой. Кто шел впереди?

Папоротник ниже куста. Что выше?

Особенности понимания предложений вскрываются при выпол­нении заданий, в которых порядок слов не совпадает с порядком действий.

Задание. Исправить предложения:

Море омывается берегом. Солнце освещается Землей. Вода питается растением. И т.п.

Сложность представляет также понимание предложений, вклю­чающих подчинительную связь, выраженную различными синтаксическими отношениями. Обычно такие задания обнаруживают нюансы проявления непонимания у детей, достаточно продвинув­шихся в речевом развитии.

1) Закончить предложения, выбрав вариант окончания:
Перелетные птицы улетали в теплые края, потому что ...

а) на деревьях появились зеленые листочки;

б) спрятались белки;

в) начались осенние холода;

г) началась гроза.

Витя простудился, потому что ...

а) собирал в лесу грибы;

б) ехал в автобусе;

в) лез на дерево;

г) долго купался в воде.

2) Закончить предложение, придумав концовку:

а) Туристы ушли в поход, потому что ...

б) Туристы ушли в поход, несмотря на ...

в) Туристы ушли в поход, чтобы ...

3) Выбрать правильное предложение из двух:

а) Взошло солнце, потому что стало тепло.

Стало тепло, потому что взошло солнце.


б) Грачи прилетели, потому что пришла весна.
Пришла весна, потому что прилетели грачи.


Анализируя выполнение подобных заданий, следует особенно учитывать сохранность интеллектуальных способностей испыту­емых; достаточный уровень развития фонематического восприя­тия (при устном предъявлении), позволяющий воспринимать весь объем словесной информации; навык чтения (при письменном предъявлении); факторы, обусловливающие «контекстную догад­ку», которая часто присутствует при понимании простого или зна­комого сообщения, где преобладают высокочастотные слова и при­вычные словосочетания.

При анализе особенностей понимания слов, и в особенности словосочетаний, следует обращать внимание не только на речевой контекст, т.е. на лингвистическое окружение данной единицы речи, но и на контекст ситуации, т.е. условия, в которых осуществляется речевое общение с ребенком. У детей с недоразвитием речи, обладающих нормальным интеллектом, также хорошо раз­вита «ситуативная догадка», которая создает в некоторых случа­ях видимость полноценного понимания речи.

Обследование понимания грамматических форм

Одной из особенностей речи обследуемых детей является рас­хождение (в некоторых случаях достаточно резко выраженное) между активной и пассивной речью. Среди них могут быть дети, активный словарь которых состоит из ограниченного числа иска­женных, лепетно произносимых слов, тогда как пассивный сло­варь достаточно развит и понимание обиходной речи, на первый взгляд, не вызывает сомнений. Поэтому при обследовании долж­на быть создана экспериментальная ситуация, при которой выпол­нение заданий исключает необходимость устного ответа испытуе­мого. Детям предлагается действовать по речевой инструкции, правильное выполнение которой возможно лишь при условии по­нимания ребенком заданных грамматических форм.

Обследование должно проводиться таким образом, чтобы ребе­нок в соответствии с инструкцией мог выбрать нужный предмет (или карточку) или нужное количество предметов. Заключение о том, понимает ли ребенок исследуемую грамматическую форму, следует делать на основании нескольких ответов.


Для исследования понимания форм единственного и множе­ственного числа существительных используется набор картинок, изображающих один или несколько подобных предметов. Картин­ки предъявляются парами. Также могут быть использованы пред­меты. Примерные картинки из набора: шар шары грибы; карандаш карандаши.

Инструкции: «Дай карандаш», «Дай карандаши»; «Покажи, где карандаш», «Покажи, где карандаши»; «Положи карандаш (карандаши) на книгу».

Для исследования понимания форм единственного и множе­ственного числа глаголов используют карточки следующего со­держания: мальчик бежит по дороге, несколько мальчиков бе­гут по дороге; девочка сидит на скамейке, девочки сидят на скамейке; мальчик ловит рыбу, мальчики ловят рыбу. Инст­рукция: «Покажи картинку, о которой я говорю: на скамейке сидят ...», «Покажи картинку, о которой я говорю: на скамей­ке сидит ...». Для исследования понимания форм единственного и множе­ственного числа прилагательных предъявляются следующие пары картинок: синий шар синие шары; большая елка большие елки и т.п. Могут быть использованы различные предметы, напри­мер цветные карандаши. Для обследования используют прием «незаконченной фразы». Например: «На картинке синий ...» или «На картинке синие ...»; «У Саши (имя испытуемого) есть боль­шая ...»; «Дай желтый ...», «Дай желтые ...».

Для исследования понимания форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени используют картинки, на которых изображены мальчик и девочка, совершающие одно и то же дей­ствие или находящиеся в одном и том же состоянии:

Девочка поймала рыбку мальчик поймал рыбку.

Девочка разбила чашку мальчик разбил чашку.

Девочка уронила книгу мальчик уронил книгу.

Важным этапом в обследовании ребенка является исследование понимания значения предлогов. Обычно для исследования отбира­ются предлоги, употребляемые для передачи пространственных отношений: в, на, под, за, из, позади, впереди, между, через. Инст­рукции для выполнения могут быть следующими: «Поставь мат­решку на стакан»; «Положи хлеб на тарелку»; «Положи карандаш между матрешками»; «Положи карандаш между матрешкой и книгой»; «Положи линейку в книгу»; «Положи карандаш в кни­гу»; «Положи ручку около цветка» и т.д.


Исследование понимания грамматических форм, проведенное по методике Г.И. Жаренковой, позволяет выявить различные сте­пени импрессивного аграмматизма. Дети с тяжелой степенью не­доразвития речи (I уровень) при выполнении инструкций с трудом и далеко не всегда учитывают грамматические формы, предлагае­мые логопедом для обследования. Иногда они дают различные ответы на один тин задания или, наоборот, на разные задания — одинаковый ответ. Однотипные задания, следующие одно за дру­гим, часто рождают неуверенность у детей, и их ответы становят­ся случайными. Выявляется непонимание форм единственного и множественного числа существительных, даже таких, которые изменяют форму и ударение {дерево деревья, шар шары). У детей этого уровня отсутствует понимание названных выше грам­матических форм. Дети ориентируются на порядок расположения картинок, воспринимают различные формы слов как сходные. Они ориентируются на лексические значения слов в большей степени, чем на грамматические. Например, задания с предлогами на, в, под выполняются правильно в тех случаях, когда в задании использу­ется привычное расположение обиходных предметов. Однако при выполнении заданий, конструкция которых не совпадает с при­вычной системой отношений слов внутри фразы, дети делают ошибки.

Понимание грамматических форм детьми со II уровнем речево­го развития характеризуется различением некоторых граммати­ческих форм: единственного и множественного числа существи­тельных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошед­шего времени. Однако часто понимание этих форм зависит от ус­ловий обследования (расположения картинок, влияния предше­ствующей инструкции). На более высоком уровне находится пони­мание предлогов.

Для детей с III уровнем речевого развития наиболее трудны грамматические формы мужского, женского и среднего рода при­лагательных. Чаще они правильно понимают (различают) формы мужского и женского рода тех прилагательных, которые имеют ударные окончания (большой большая). При самостоятельном выполнении заданий дети допускают ошибки на смешение всех трех родов прилагательных, и в особенности тех из них, которые имеют безударные окончания. У детей этой группы значительно выше уровень понимания предлогов. Они обычно справляются с такими заданиями, кроме заданий на выявление понимания пред­логов между, через.


Выявленные особенности импрессивного аграмматизма долж­ны быть соотнесены с характерными особенностями понимания лексической системы. Важным итогом обследования должно быть сопоставление с состоянием активной (экспрессивной) речи ребенка.

Следует особо остановиться на обследовании детей, имеющих тяжелую степень нарушения артикуляции. Их экспрессивная речь часто ограничивается незначительным количеством искаженных, нечетко артикулируемых слов. Поэтому процесс называния даже обиходных предметов или явлений представляет для них непрео­долимую трудность, и в таких случаях только исследование импрессивной стороны речи может охарактеризовать истинный уро­вень их речевого развития.

Обследование понимания текста

Самой трудной формой импрессивной речи является понимание письменного текста. Это один из сложных аспектов обследования понимания речи, т.к. в нем выявляется взаимодействие процессов мышления, восприятия и понимания речи.

Специалистами в области психологии и логопедии неоднократ­но отмечалось, что у детей, имеющих нарушения моторной сторо­ны речи, всегда в какой-то степени выявляются и нарушения ее рецепторной стороны, касающиеся процессов восприятия. Это обусловливает качественное своеобразие процесса понимания тек­ста уже на самых ранних этапах развития ребенка.

Н.Г. Морозова считает, что младший школьник не может ус­пешно решать две задачи — овладеть техникой чтения и процес­сом понимания, т.к. процесс чтения не является для него подсоб­ной операцией для восприятия содержания.

Затруднения в понимании текста происходят еще и потому, что восприятие письменного текста психологически коренным обра­зом отличается от восприятия устной речи.

Н.Г. Морозова выделяет три основные ступени понимания тек­ста: понимание предметного или фактического содержания текста, т.е. усвоение информации о предметах, фактах, событиях; пони­мание подтекста, т.е. непрямо выраженной мысли; понимание отношения читателя к содержанию.


Понимание текста включает в себя:


  • понимание значения слов, т.е. установление предметной соотнесенности между словами и явлениями действительности;

  • образование связей между словами;

  • образование связей между фразами;

  • образование связей между частями текста (абзацами, гла­вами и т.п.).

У детей с недоразвитием речи дефекты понимания текста обнаруживаются и часто сосуществуют во всех звеньях этого процес­са. При восприятии слов страдает различение и узнавание их зри­тельных компонентов, поэтому на начальных этапах овладения техникой чтения часто возникает смешение слов с одинаковыми начальными элементами.

Для исследования понимания текста следует использовать раз­нообразные речевые показатели. Например, в качестве показателей правильного понимания прочитанного могут служить следу­ющие ответы и действия учащихся:

  • нахождение в тексте предложений, которые являются от­ветами на вопросы, поставленные к тексту учителем или другими учащимися, свободные ответы по прочитанно­му, ответы на вопросы к подтексту;

  • составление читающим вопросов к тексту или к отдельным его частям;

  • составление плана пересказа текста;

  • свободное воспроизведение содержания текста;

  • объяснение значений новых слов;

— правильное интонирование отдельных предложений.
Для выявления особенностей понимания текста детям, страда­ющим недоразвитием речи, могут быть предложены различные задания, связанные с реконструкцией текста. Наиболее простым заданием этого типа может быть задание на восстановление хро­нологической последовательности текста. Исходный текст (по

сложности не превышающий программных требований) разделя­ется на относительно законченные в смысловом отношении отрез­ки. Напечатанные на отдельных карточках и перетасованные в случайном порядке, эти отрывки предъявляются учащимся. Им предлагается внимательно прочитать их и расположить так, что­

бы восстановить исходный текст. Для этого вида задания исполь­зуют несложные описательные тексты.

Другим видом задания, близким к описанному, является рабо­та с деформированным текстом. От учащихся требуется восстано­вить логическую последовательность в изложении содержания. Предъявляется текст и следующая инструкция:

— Рассказ, который вы сейчас прочтете, составлен неверно. Предложения, из которых состоит рассказ, расположены непра­вильно. Исправьте недостатки и напишите его правильно.

Облегченным вариантом задания может быть следующее: детям предлагается устный план, который помогает им группировать предложения вокруг соответствующего пункта плана.

У многих детей с недоразвитием речи (II—III уровень) составлен­ный рассказ не соответствует плану. Следует отметить и те случаи, когда дети не только неправильно группируют предложения вок­руг определенных смысловых вех, но и возвращаются к уже вы­полненным смысловым разделам плана. Выявляемые у учащихся трудности восстановления логических связей указывают на фрагментарность в усвоении содержания текста и затрудняют его по­нимание.

Для подтверждения того, что трудности понимания текста свя­заны не с усвоением его структуры, а именно с лексико-грамматическим недоразвитием детей, полезно использовать приемы с под­становкой значений. В тексте, соответствующем программным требованиям, каждое пятое и седьмое слово пропущено и замене­но чертой определенной длины. Таким образом пропускаются и глаголы, и существительные, и предлоги и т.п., т.е. слова, отно­сящиеся к различным грамматическим и лексическим категори­ям. Учащихся просят заполнить пропуски словами, которые, по их мнению, были пропущены. Логопед отмечает, совпадает ли слово, названное учеником, с пропущенным, является ли его си­нонимом или совсем не связано с ним семантически. В каждой из этих групп ответов выделяют грамматически правильные и непра­вильные.

Возможен и другой вариант, когда логопед исключает, по сво­ему усмотрению, отдельные лексические и грамматические эле­менты, достаточно легко подсказываемые контекстом. Исключа­ют слова таким образом, чтобы ученику пришлось вставлять зна­менательные и служебные слова. При этом важно обратить внима­ние на то, что представляет большую трудность для ребенка — вставка знаменательных или служебных слов.


При анализе результатов выясняется: а) достиг ли ребенок не­обходимого понимания текста; б) какой уровень понимания, се­мантический или грамматический, страдает в большей степени.

У детей младшего возраста более отчетливо проявляются ошиб­ки в восприятии читаемых слов (смешение по звуко-буквенному сходству), которые свидетельствуют о неавтоматизированности процесса восприятия. У них не сформировано в нужной степени одно из необходимых условий для правильного понимания читае­мого.

У детей более старшего возраста преобладают смешения по лексическому значению, которые говорят о нечеткости, диффузности словесных значений. Однако зачастую ошибки, обуслов­ленные нарушением фонологической и семантической систем, со­существуют у детей с недоразвитием речи вплоть до старших классов.

Описанные нами приемы направлены на выявление особенно­стей понимания речи в процессе ее формирования от уровня вос­приятия словоформ до раскрытия смысловых связей речевого со­общения.



следующая страница >>