zabika.ru 1

ШКОЛА И ЗДОРОВЬЕ РЕБЕНКА. ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ



Что такое ЗДОРОВЬЕ. На бытовом уровне поняти­ем «здоровье» обозначают не только отсутствие болезни - это само собой разумеется; смысл этого слова в быту во многом перекликается с представлением о силе, об ус­тойчивости человека, о его способности приспособиться к самым разнообразным условиям жизни и ситуациям.

Согласно официальному определению Всемирной организации здравоохранения, здоровье - это физичес­кое, психическое и социальное благополучие.

Здоровье является комплексным результатом сложно­го взаимодействия человека с природой и обществом, включая влияние генетических задатков, социальных, культурных, экологических, медицинских и других фак­торов.

Анализ состояния здоровья населения России, по дан­ным официальной статистики и результатам эпидемио­логических исследований, показывает, что оно намного хуже, чем в большинстве индустриально развитых стран. Наибольшее значение отводится факторам, связанным с образом жизни и с окружающей средой.

Известно, что организм ребенка в силу особенностей развития особо чувствителен к воздействию факторов внешней среды, а также дефициту жизненно важных пи­тательных веществ и микроэлементов.

Принято считать, что напряженная ситуация со здо­ровьем школьников возникла лишь в последние годы. Однако это не так. Школа и общество взаимосвязаны. Любое изменение ситуации в обществе обязательно ска­зывается на жизни школы, меняет ее задачи, приоритеты, требования к ученику, структуру и содержание образова­ния.

Нестабильность жизни России за последние 100 лет, по-видимому, определила перманентные реформы обра­зования, происходящие практически каждые 10-15 лет. Менялось время, менялись задачи реформирования шко­лы, но одна проблема оставалась неизменной - проблема здоровья детей, охраны и укрепления здоровья школьни­ков, создания нормальных условий для их роста и разви­тия. Почему эта проблема всегда была актуальна и не те­ряет своей значимости? Не потому ли, что за прошедшие 100 лет состояние здоровья детей России постоянно вы­зывало тревогу, опасение за будущее страны?

В последнее время мы много говорим о резком ухуд­шении здоровья детей, но ведь и начало XX века в Рос­сии с этой точки зрения нельзя было считать благополуч­ным. Это были годы высокой детской смертности, а сред­няя продолжительность жизни составляла 26 лет. Чрез­вычайно низок был уровень общей и особенно гигиени­ческой культуры населения и гигиенических условий жиз­ни. Не лучше были гигиенические и прочие условия обу­чения в народных школах и училищах. Исключение со­ставляли только привилегированные гимназии и военные училища.

В 1905 году в Министерстве народного просвещения была организована врачебно-санитарная часть учебных заведений и издана «Инструкция и наставления по вра- чебно-санитарной части учебных заведений». Это были фактически первые инструкции, определяющие условия обучения, оборудование учебных заведений.

Следует заметить, что «вторжение» врача в школу вызывало недовольство педагогов, считавших, что толь­ко они могут решать, чему и как нужно учить ребенка, и опасавшихся, что гигиенические требования могут рас­строить сложившуюся систему преподавания, изменить учебные планы, снизить образовательный уровень уча­щихся. Задачи врача и педагога не совпадали. И за после­дние 100 лет ситуация изменилась мало.

Многолетние исследования физиологов и гигиенистов доказали, что влияние школы, условий обучения, учеб­ные перегрузки так значимы именно потому, что они дей­ствуют непрерывно, длительно, систематично и комплек­сно. Кроме того, годы обучения для каждого ребенка - период интенсивного развития, формирования организ­ма, период, когда любые неблагоприятные воздействия оказывают наибольшее влияние.

Перестройка всей жизни общества в конце 80-х г. ко­ренным образом изменила и жизнь школы. Жестко регла­ментированная школа раскололась на множество вариа­тивных школ, каждая из которых считала делом чести работать не по традиционным, а по своим собственным программам, разработать свои учебные пособия, предло­жить свой план обучения. Любые рекомендации «сверху», любая критика специалистов воспринимались как «поку­шение на свободу». Фактически это был массовый сти­хийный протест школы, вызванный десятилетиями жест­кого давления и регламентации всей школьной жизни.

Однако школа достаточно консервативна, она не тер­пит «стихии», в ней невозможны быстрые перемены, и уже через несколько лет стало понятно, что изменение жизни школы должно быть системным, что возможности ребенка не беспредельны. Именно в середине 90-х годов возникли предпосылки для разработки концепции здоро- вьесберегающей школы, реализующей комплексный под­ход к сохранению и укреплению здоровья школьников. Тогда же были определены основные компоненты здоро- вьесберегающей деятельности школы, включающие не только наблюдение за состоянием здоровья детей, но и здоровьесберегающую организацию учебного процесса, здоровьесберегающие (т.е. соответствующие возрастным и индивидуальным возможностям) методики обучения и специальные учебные программы формирования ценно­сти здоровья и здорового образа жизни.

В последние годы много говорят и пишут о том, что школа должна содействовать сохранению и укреплению здоровья школьников, или о «здоровьесберегающей дея­тельности образовательного учреждения». Этому аспек­ту развития современного образования посвящены мно­гие конференции, книги и газетные статьи, об этом дис­кутируют ученые и педагоги, родители и чиновники. С одной стороны, педагоги согласны с тем, что дети дол­жны быть здоровыми. С другой стороны, нередко счита­ется, что главная задача школы - давать образование, учить и воспитывать, а здоровьем учеников должны за­ниматься врачи и родители. Но ведь болезнь - это реак­ция организма на те условия, которые окружают его в по­вседневной жизни, и в этом смысле школа играет для ре­бенка важнейшую, определяющую роль.

Давайте подробнее рассмотрим те факторы, которые могут оказывать прямое влияние на здоровье учащегося.

Классификация факторов, влияющих на здоровье школьника

ЭНДОГЕННЫЕ (внутренние)

  1. ВОЗРАСТНЫЕ (особенности развития учащегося);

  2. ПОЛОВЫ1Е (различия между мальчиками и девоч­ками);

  3. НАСЛЕДСТВЕННЫЕ (генетические):

а) типологические (связанные с типом телосложения, темперамента и т.п.);

б) индивидуальные.

  1. ^ ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА:

а) нарушения развития;

б) перенесенные заболевания (в том числе травмы).

ЭКЗОГЕННЫЕ (внешние)

    1. ВНЕШКОЛЬНЫЕ:

а) экологические:

  • абиогенные (например, климатические),

  • биогенные (зависящие от воздействия животных и растений),

  • техногенные (зависящие от влияния технических устройств),

  • социогенные (зависящие от влияния общественных явлений или событий),

б) экономические,

в) социальные (семейные, социо-культурные).

    1. ВНУТРИШКОЛЬНЫЕ:

а) педагогические: учебная нагрузка, средства и ме­тоды обучения и воспитания, педагогические методики, организация физического воспитания;

б) физиолого-гигиенические: режим дня, школьное оборудование, организация двигательной активности, оз­доровительные мероприятия);

в) социопсихологические: мотивация учащихся, взаимоотношения «ученик - учитель», взаимоотношения «ученик - класс» (сверстники), взаимоотношения «учи­тель - родители».

Все перечисленные выше факторы могут быть разде­лены на 3 категории:

^ Неизбежные (НФ) - с ними необходимо считаться, но нет способа изменить;

Корректируемые (КФ) - действие которых можно в некоторых случаях регулировать;

^ Устранимые (УФ) - негативное действие которых можно снизить, нейтрализовать, исключить.

Все ЭНДОГЕННЫЕ факторы относятся к группе НФ. Мы обязаны их учитывать, но не имеем возможности на них воздействовать.

Среди ЭКЗОГЕННЫХ факторов к НФ относятся внешкольные факторы групп^ А (экологические) и (эко­номические), тогда как группа В (социальные) относит­ся к КФ.

Все ВНУТРИШКОЛЬНЫЕ факторы относятся к КФ или УФ, то есть именно на них и должно быть направле­но наибольшее внимание работников системы образова­ния.

Никто не отрицает, что серьезное влияние на рост, развитие и состояние здоровья детей оказывают соци­альные проблемы, экологически неблагополучная окру­жающая среда, генетическая отягощенность. И все же специалисты считают, что 20-40% негативных влияний, ухудшающих здоровье детей, связано со школой, с неком­фортными условиями процесса обучения.

Многолетние исследования Института возрастной физиологии РАО позволили не только выявить те школь­ные факторы, которые негативно сказываются на росте, развитии и здоровье детей (школьные факторы риска - ШФР), но и проранжировать их по значимости и силе влияния.

К числу ШФР относятся:

      1. стрессовая педагогическая тактика (или тактика педагогических воздействий);

      2. интенсификация учебного процесса;

      3. несоответствие методик и технологий обучения воз­растным и функциональным возможностям школьников;

      4. нерациональная организация учебной деятельнос­ти (в том числе физкультурно-оздоровительной работы);

      5. низкая грамотность педагогов и родителей в воп­росах охраны и укрепления здоровья.

Сила влияния ШФР определяется тем, что они дей­ствуют комплексно и системно, длительно и непрерывно (в течение 10-11 лет, ежедневно). И поэтому даже в слу­чае минимального влияния каждого из факторов их сум­марное воздействие оказывается значимым. Важно отме­тить, что негативные влияния ШФР приходятся на пери­од интенсивного роста и развития организма ребенка, на период наиболее чувствительный к любым неблагопри­ятным воздействиям, а значит, способны оказывать не­благоприятное воздействие.

Одним из источников стресса в школьной жизни яв­ляется жесткая агрессивная среда, конфликтные ситуации с педагогами и сверстниками, конфликты между родите­лями и школой, при которых страдающая сторона - ребе­нок. На обычном уроке в начальной школе педагог успе­вает сделать от 8 до 19 замечаний. А реплики типа «Ты опять не успел выполнить задание» (медлительному ре­бенку), «Ну что это за почерк!», «Не стараешься», «Боль­ше не буду проверять такие работы!» (ребенку с расстрой­ством психического здоровья или леворукому) обычны и типичны.

Постоянный страх очередного унижения, упреки в несостоятельности - источник стресса. В классах с авто­ритарным, жестким педагогом текущая заболеваемость в 3 раза выше, а число вновь возникающих неврологичес­ких расстройств в 1,5-2 раза больше, чем в классах со спокойным, внимательным и доброжелательным педаго­гом (при прочих равных условиях обучения).

Одним из стрессорных факторов в школе является ог­раничение времени в процессе деятельности, а именно в ситуации постоянного «цейтнота» школьник живет в те­чение 11 лет обучения. Ограничение времени неизбежно приводит к снижению качества учебной работы, неуда­чам, заставляя ребенка испытывать несостоятельность, недовольство взрослых и т.п. При этом ограничение вре­мени может быть связано как с технологией и методи­кой обучения, так и с увеличением объема и интен­сивности учебных нагрузок.

Так, например, данные психофизиологических иссле­дований процессов формирования навыков письма и чте­ния, проводимых в течение многих лет в Институте воз­растной физиологии РАО, показали, что несвоевремен­ное форсирование темпа письма и чтения не только не способствует формированию этих базисных навы­ков, а, наоборот, тормозит этот процесс и нарушает его психофизиологическую структуру. Несмотря на это во многих школах продолжается «испытание секундомером» (хотя это и запрещено распоряжением министерства еще 3 года назад), приводящее к развитию не только погра­ничных нарушений психического здоровья, но и к тяже­лым психическим расстройствам.

Вторым по значимости фактором риска, вызываю­щим повышенное функциональное напряжение, утомле­ние и переутомление, которое также может привести к нарушению здоровья детей, выступает несоответствие методик и технологий обучения возрастным возмож­ностям учащихся. Фактически все то, что касается ско­ростных характеристик деятельности, и есть отражение несоответствия методики возрастным и функциональ­ным возможностям ребенка. Результат такого несоответ­ствия - не только плохой почерк, неэффективное и дли­тельное формирование навыка письма, но и чрезмерное функциональное и эмоциональное напряжение, возни­кающий комплекс школьных проблем, повышение тре­вожности, а нередко неврозоподобные и невротические расстройства.

Особенно остро проблема соответствия педагогичес­ких воздействий уровню физиологической и психологи­ческой зрелости организма школьников стоит в начале обучения (при поступлении в первый класс).

По данным психофизиологических и нейрофизиоло­гических исследований Института возрастной физиоло­гии РАО, к началу обучения в школе у подавляющего боль­шинства современных детей 6-7 лет еще не сформирова­ны школьно-значимые функции: организация деятельно­сти, моторное и речевое развитие, зрительное и зритель­но-пространственное восприятие, интегративные функ­ции (зрительномоторные, слухомоторные координации). Все эти функции являются основой формирования базис­ных учебных навыков - письма, чтения, счета. Однако функциональная незрелость, несформированность школь­но-значимых функций у детей 6-7 лет не означают не­способности к обучению. При правильно организованной системе обучения, адекватной системе требований, адек­ватных методиках само обучение способствует развитию этих функций, а при неадекватной - тормозит его. К со­жалению, особенности функционального развития детей, поступающих в школу, практически не учитываются, и как результат - напряжение и перенапряжение организ­ма, стресс и нарушение здоровья школьника.

Еще один фактор, приводящий к резкому ухудшению здоровья, - это интенсификация учебного процесса. При­чем интенсификация идет различными путями. Первый - наиболее явный (открытый) - увеличение количества учебных часов (уроков, внеурочных занятий, факуль­тативов и т.п.).

Фактическая учебная школьная нагрузка, особенно в лицеях и гимназиях, в классах с углубленным изучением ряда предметов, составляет в начальной школе в среднем 6,2-6,7 часов в день, в основной школе 7,2-8,3 часов в день и в старшей школе 8,6-9,2 часов в день. Увеличение учебной нагрузки приводит к возрастанию объема и вре­мени выполнения домашних заданий (стрессовая ситуа­ция «цейтнота»), нарушению режима дня, резкому сокра­щению продолжительности сна и отдыха учащихся. Су­щественное увеличение учебной нагрузки в подобных учебных заведениях и классах не проходит бесследно: у этих детей значительно чаще отмечаются большая рас­пространенность и выраженность нервно-психических нарушений, большая утомляемость, сопровождаемая им­мунными и гормональными нарушениями, более низкая сопротивляемость организма и т.п.

Есть второй (скрытый) вариант интенсификации учебного процесса - реальное уменьшение количества учебных часов при сохранении или даже увеличении объ­ема учебного материала, что также приводит к увеличе­нию домашних заданий и интенсификации учебного про­цесса, утомлению и переутомлению учащихся.

Высокая интенсивность учебного труда не позволяет варьировать обучение, учитывать индивидуальные осо­бенности ребенка, иметь резерв для организации щадя­щего режима, необходимого для детей с отклонениями в состоянии здоровья. Число таких детей за годы обучения неуклонно растет. Причем отмечается высокая зависи­мость роста отклонений в состоянии здоровья от объема и интенсивности учебной нагрузки. Однако до сих пор приходится убеждать педагогов, что напряжение, пере­утомление и здоровье - взаимосвязанные процессы.

Повышенная чувствительность организма к интеллек­туальным, физическим и эмоциональным перегрузкам в школьном возрасте в сочетании со стрессовой тактикой педагога, несоответствием методик и технологий обуче­ния возрастным возможностям школьников создают «иде­альные» условия для нарушения физического и психичес­кого здоровья.

С интенсификацией учебного процесса тесно связана нерациональная организация учебного процесса. Одним из вариантов нерациональной организации учебного про­цесса является расписание, в котором увеличено количе­ство учебных часов, сокращена продолжительность пе­ремен, отсутствует активный отдых, контрольные и са­мостоятельные работы проводятся в один день и т.п. Все это приводит к быстрому снижению работоспособности и развитию утомления и не может не сказаться на состоя­нии здоровья учащегося.

Еще одним фактором риска является функциональная неграмотность педагога, работающего в школе. Он мо­жет блестяще знать свой предмет, но при этом не знать возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, его возможностей. Это не вина учителя, поскольку система подготовки и переподготовки педагогических кадров пре­дусматривает минимальный и явно недостаточный уро­вень знаний по возрастной физиологии, психофизиоло­гии развития, позволяющих выстроить здоровьесохраня- ющий учебный процесс.

Школе необходим педагог, знающий ребенка, педагог, осознающий свою ответственность за его развитие и здо­ровье (а не только за знания), педагог, умеющий отстаи­вать (а в этом часто есть необходимость) интересы ре­бенка.

Безусловно, ухудшение состояния здоровья школьни­ков нельзя связывать только с негативным влиянием так называемых «школьных факторов». Необходимо учиты­вать и неблагоприятные социально-экономические усло­вия жизни многих семей, и отрицательное влияние эко­логических и других факторов. Но все эти негативные влияния, за исключением «школьных факторов риска», изменить в ближайшее время и даже в ближайшие деся­тилетия невозможно. Поэтому так важно снизить (или полностью исключить) влияние хотя бы «школьных фак­торов риска».

Смысл здоровьесберегающей деятельности состоит в том, чтобы учитывать неизбежные факторы, ослаблять вредное воздействие корректируемых и избавляться от устранимых факторов.

Ученик проводит в школе 1/3 своего времени, да еще примерно столько же он делает уроки, обсуждает с роди­телями и друзьями школьные проблемы, переживает свои школьные удачи и неприятности. Как показывают много­летние исследования Института возрастной физиологии, рабочий день ученика, особенно в старших классах, на­много превышает продолжительность рабочего дня взрос­лых и составляет 12-14 часов. Ученик непрерывно нахо­дится под воздействием школьной среды - материальной и психологической. Он дышит школьным воздухом, но­сит школьную одежду, питается в школьной столовой, занимается в школе физкультурой и трудом. Организм ребенка непрерывно адаптируется (приспосабливается) ко всем составляющим этой среды, и если она агрессивна и имеет факторы, к которым ребенок не может адаптиро­ваться в силу своих возрастных особенностей, то вероят­ность того, что он заболеет, резко возрастает.

В последние годы появились объективные данные о распространенности в нашей стране так называемых со­циально обусловленных болезней (наркомания, алкого­лизм, венерические заболевания и т.п.). Оказалось, что уровень зараженности детей и подростков школьного воз­раста этими болезнями весьма высок. Однако до сих пор ни дома, ни в школе дети все еще не получают системных знаний о своем здоровье, о том, как его сберечь, не име­ют представления о поведенческих рисках, не имеют прак­тических навыков заботы о собственном здоровье. От­дельные образовательные программы, реализуемые по инициативе региональных Управлений образования, от­дельных энтузиастов, создающиеся в последние годы «Школы здоровья» пока не стали массовыми. Информа­ция, которую получают школьники на уроках биологии, физической культуры, основ безопасности жизнедеятель­ности, разрозненна, не систематизирована, нет эффектив­ных методов формирования ценности здоровья и здоро­вого образа жизни, соответствующих возрастным особен­ностям школьников.

Одним из важнейших направлений деятельности об­разовательных учреждений в области сохранения здоро­вья школьников является обесепечение необходимых са­нитарно-гигиенических условий внутришкольной среды. Создавая условия для обучения и воспитания, организуя образовательное окружение, школа формирует свой тип жизнедеятельности, который особым образом влияет на детей, их интересы, мышление, поведение и здоровье.

Здоровьесберегающая школа - это вовсе не дубли­кат районной поликлиники, не госпиталь со строгими медицинскими сестрами, держащими наперевес градус­ник и шприц. Здоровьесберегающая школа - это то ме­сто, где ребенку комфортно, где он может спокойно учиться и развиваться без излишнего утомления и не­рвного напряжения, без шансов заработать близору­кость или искривление позвоночника, где он не отра­вится бутербродом и не заработает к окончанию шко­лы гастрит или язву желудка, не будет простужаться или страдать от аллергии на школьную пыль... Иными сло­вами, школа - это то место, где здоровью ребенка нич­то не угрожает. Не должно угрожать. Пока, к сожале­нию, этого удалось добиться далеко не всем образова­тельным учреждениям.

В настоящее время можно сформулировать основные направления организации здоровьесберегающей деятель­ности образовательных учреждений:

  1. создание здоровьесберегающей инфраструктуры образовательного учреждения;

  2. рациональная организация образовательного про­цесса;

  3. рациональная организация физкультурно-оздорови­тельной работы;

  4. медицинская профилактика и динамическое наблю­дение за состоянием здоровья;

  5. просветительско-воспитательная работа с учащими­ся, направленная на формирование ценности здоровья и здорового образа жизни;

  6. организация системы просветительской и методичес­кой работы с педагогами, специалистами и родителями.

В здоровьесберегающей школе различные участни­ки образовательного процесса решают при этом разные, специфические задачи в единой системе мероприятий здоровьесбережения. Коротко перечислим некоторые из них.

Задачи школьной администрации:

    1. соблюдение СанПиНов;

    2. внедрение новейших технологий обучения и оздо­ровления, прошедших экспертизу;

    3. обеспечение переподготовки кадров;

    4. создание инфраструктуры для оздоровительной де­ятельности;

    5. влияние на социальные (и экономические) факторы;

    6. контроль и влияние на психологические факторы.

Задачи учителя и классного руководителя:

      1. выбор адекватных средств и методов обучения и воспитания;

      2. индивидуальный подход к обучению и воспитанию;

      3. создание эффективного психологического климата в классе;

      4. влияние на микросоциум (коллектив класса, учеб­ной группы);

      5. просвещение учащихся;

      6. мотивация учащихся;

      7. взаимодействие с семьей.

Задачи родителей:

        1. создание необходимых условий для занятий ребенка;

        2. создание условий для оздоровления ребенка;

        3. формирование морали, социальных установок;

        4. формирование мотивации;

        5. передача культурной традиции;

        6. взаимодействие с учителем в проблемных ситуациях;

        7. влияние на психологические внутришкольные фак­торы.

Есть свои задачи в сохранении и укреплении собствен­ного здоровья и у самих учащихся:

          1. формирование собственной мотивации к здоровью;

          2. формирование привычки соблюдать гигиенические правила и нормы;

          3. изучение учебного материала и соотнесение его с собственным опытом;

          4. нацеленность на поиск позитивного выхода в про­блемных ситуациях.




Рекомендованная литература


            1. Адаптация организма учащихся к учебной и физи­ческой нагрузкам. Под ред.А.Г.Хрипковой, М.В.Антропо­вой. - М.:Педагогика, 1982.

            2. Безруких М.М., Сонъкин В.Д., Фарбер Д.А.. Возрас­тная физиология (физиология развития). Учебное посо­бие для студентов педагогических и психолого-педагоги­ческих вузов. - М.: Академия, 2001.

            3. Бунак В.В. Выделение этапов онтогенеза и хроно­логические границы возрастных периодов // Советская педагогика, 1966, - № 11.

            4. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собрание со­чинений. - М.: Педагогика, 1984.

            5. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М.. Психофизиология ребенка. - М.: Владос, 2000.

            6. Организация и оценка здоровьесберегающей дея­тельности образовательных учреждений. Руководство для работников системы общего образования. Под ред. ака­демика РАО М.М.Безруких и проф. В.Д. Сонькина. - М.: Московский городской фонд поддержки школьного кни­гоиздания, 2004.

            7. Фарбер Д.А., Корниенко И.А., Сонъкин В.Д. Физио­логия школьника. - М.: Педагогика, 1990.

            8. Физиология развития ребенка (Теоретические и прикладные аспекты). Под ред. М.М. Безруких и Д.А. Фарбер. - М.: Образование от А до Я., 2000.

            9. Хрипкова А.Г., Антропова М.В., Фарбер Д.А. Воз­растная физиология и школьная гигиена. Учебное посо­бие для педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1990.