zabika.ru 1 2 ... 4 5

ИНСТИТУТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ




Лаборатория содержания и методов обучения детей с нарушением зрения
ФОРМИРОВАНИЕ

СОЦИАЛЬНО-АДАПТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

У УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
Под редакцией Л.И. Плаксиной



ББК 74.202.2

Ф78

Лаборатория содержания и методов обучения детей

с нарушением зрения благодарит

Теймура Шалвовича Ломтатидзе

за финансовую поддержку данного издания

Авторы:

В.З.Денисюша, Р.Д.Максютова, И.В.Новичкова,

Л.И.Плаксииа, Е.Н.Подколзииа

Рецензенты:

В.А.Феоктистова,

канд. пед. наук, зав. кафедрой общей и специальной педагогики Санкт-Петербургского международного института семьи и ребенка им. Р.Валенберга;

Н. В.Макеева,

завуч по научной работе Калининградской (пос. Болшево) школы для слепых и слабовидящих детей;

М.С.Сорокина, завуч Центра реабилитации слепых ВОС (г. Волоколамск)

Ф78 Формирование социально-адаптивного поведения у уча­щихся с нарушением зрения в начальных классах. — Ка­луга: издательство “Адэль”, 1998. — 140 с.

Книга адресована тифлопедагогам, проводящим коррекционные занятия с вос­питанниками детских садов и школах для детей с нарушением зрения. Она также будет полезна воспитателям детских садов и школ для слепых и слабовидящих детей, студентам дефектологических факультетов педагогических вузов, родителям детей с нарушением зрения.
Данное пособие впервые раскрывает некоторые особенности, трудности, со­держание и методику формирования социально-адаптивного поведения у слепых

И слабовидящих младших школьников.

Впервые предлагается конкретный материал к содержанию специальных зна­ний, навыков и умений как основы специального образования слепых и слабови-


дящих детей.

@ Издательство “Адэль”, 1998

I8ВN 5-89552-029-4


70
Глава III

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ОРИЕНТИРОВАНИЯ В ПРОСТРАНСТВЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

1. ТРУДНОСТИ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Возможность лиц с нарушением зрения активно участвовать в жизни в значительной степени обусловлена специальной рабо­той, осуществляемой в школе. Формирование у детей опреде­ленных знаний и умений, обеспечивающих их социальную адап­тацию, — цель этой работы.

Ориентирование в пространстве — одна из актуальных и труд­нейших проблем, входящих в сферу социальной адаптации школь­ников с нарушением зрения.

Успешность интеграции человека с зрительной патологией во многом зависит от его способности самостоятельно ориентиро­ваться в быту, на рабочем месте, на улицах города, в обще­ственных местах.

Между тем недостатки в развитии пространственной ориен­тировки, имеющиеся у школьников с нарушением зрения, ог­раничивают в дальнейшем их самостоятельность и активность во всех сферах деятельности.

Многочисленные исследования (В.А.Кручинин, Е.Б.Остров­ская, Л.И.Плаксина, В.С.Сверлов, Л.А.Семенов, Л.И.Солнце­ва, Н.Г.Хопренинова и др.) показали, что дети с нарушени­ями зрения (особенно с глубокими) спонтанно, самостоятель­но не могут овладеть навыками пространственного ориентиро­вания, а нуждаются в систематическом целенаправленном обучении.

Следует отметить, что в ряде школ для детей названной категории занятия по ориентировке в пространстве хотя и выде­лены в учебном плане как специальный вид деятельности детей, нередко включаются в коррекционные занятия, проводимые фа­культативно. Обучение детей ориентировке в пространстве осу­ществляется подчас стихийно, бессистемно, в основном на раз­личных предметных уроках. Так, на уроках математики, русско-

71

го языка, изобразительной деятельности дети овладевают навы­ками микроориентировки, на физкультуре осваивают ориенти­ровку в основных направлениях пространства и т.д. Такое обу­чение проводится по ходу основного урока и не позволяет сфор­мировать у детей целостные пространственные образы и умения оперировать ими в практической ориентировке.


В последние годы были разработаны программы и методи­ческие пособия по обучению ориентировке в пространстве сле­пых младших школьников (Е.А.Кульбуш, 1988; Л.И.Солнцева и Л.А.Семенов, 1989; Л.А. Семенов и Л.И.Солнцева, 1991; В.А. Фе­октистова, 1987 и др.).

В них в основном отражено содержание, а не методика обу­чения. Работой, представившей систематизированный матери­ал, явилось учебно-методическое пособие Л.А. Семенова и Л. И. Солнцевой. Авторами раскрыты дидактические основы обучения ориентировке в пространстве. Большое внимание уделено обуче­нию слепых школьников ориентированию с использованием различных ориентиров, освоению карты-пути, а также развитию осязания и использованию его в практической ориентировке.

В то время как обучение ориентировке в пространстве сле­пых младших школьников разработано достаточно хорошо, в отношении слабовидящих детей и детей с косоглазием и амблиопией такая литература практически отсутствует.

Между тем существует необходимость создания целостной системы обучения пространственному ориентированию младших школьников с нарушением зрения различных категорий (сле­пых; слабовидящих, детей с косоглазием и амблиопией) с уче­том особенностей восприятия и освоения пространства каждой из названных категорий детей.

Дети с нарушением зрения характеризуются своеобразием развития психических и физических процессов, что проявляется в недостаточной двигательной активности, особенностях разви­тия двигательной сферы. В свою очередь, это вызывает у них трудности пространственной ориентировки (М.И.Земцова, В.С.Сверлов, Е.Б.Островская, Н.Г.Хопрснинова и др.).

Различная степень тяжести зрительной патологии у детей (слепые, слабовидящие и дети с косоглазием и амблиопией) вносит своеобразие в развитие их пространственной ориентировки.

72

В таблице № 4 приведены основные причины возникновения у детей с зрительной патологией трудностей при освоении ими окружающего пространства. Причем указаны как наиболее характерные для каждой категории детей, так и общие причины для всех категорий младших школьников с нарушением зрения.


Анализ приведенных в таблице причин испытываемых детьми с зрительной патологией трудностей пространственной ориенти­ровки позволяет увидеть особенности осуществления ими этого вида деятельности и правильно спланировать обучение.

Несмотря на то, что каждой из названных категорий школь­ников с зрительной патологией присущи свои специфические трудности освоения пространства, есть общие моменты, на ко­торые тифлопедагог может опираться при обучении детей.

Таблица 4

Основные причины трудностей пространственной ориентировки младших

школьников с нарушением зрения

Слепые дети


Слабовидящие дети


Дети с косоглазием и амблиопией


Что характерно для каждой из названных категорий детей


1. Страх перед передви­жением в пространстве.

2. Отсутствие интереса к освоению простран­ства.

3. Необходимость уде­лять внимание технике передвижения.

4. Неумение пользо­ваться остаточным зре­нием при ориентиров­ке.


1. переоценка детьми своих зрительных возможностей,

опора при ориентировке на неточное зрительное восприятие

2. искажение восприятия предметов и их располо-

жения в пространстве в

связи с низкой остротой

зрения и нарушением других зрительных функций


2. искажение восприятия глубины пространства, удаленность предметов, расстояния между ними в связи с нарушением бинокулярного зрения.

3. неумение пользоваться нарушенным зрением при

ориентировке.


Общие для всех категорий детей с нарушением зрения причины


1. Недостаточный запас предметных и пространственных представлений.

2. Сложность анализа и синтеза получаемой через сохранные анализаторы информации об окружающем пространстве.

3. Непрочная связь между восприятием пространственных Признаков и отно­шений и их словесными обозначениями.

4. Нарушение микро- и макрокоординации движений.



73
2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ОРИЕНТИРОВАНИЮ В ПРОСТРАНСТВЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Анализ трудностей пространственной ориентировки у де­тей, обусловленных их зрительной патологией, позволил оп­ределить некоторые методические подходы к дифференциации обучения.

При обучении ориентировке в пространстве младших школь­ников с нарушением зрения прежде всего необходимо поставить понятные и доступные выполнению детьми цели, а также обес­печить безопасность детей при передвижении в пространстве и действий в нем.

При обучении пространственной ориентировке тотально сле­пых детей одним из условий его успешности обучения является формирование у детей навыков правильной ходьбы: отработка техники движений и автоматизация приобретенных умений. Это необходимо, так как, научившись управлять своим телом, сле­пой ребенок все свои усилия и внимание перенесет на получе­ние информации об окружающем пространстве, ее осмысление и использование в ориентировке.

Одной из специфических проблем школы для слепых детей является использование ими при ориентировке остаточного зре­ния, имеющегося у части детей, которое не обеспечивает фор­мирования у них умений и способов ориентирования. В связи с этим необходимо развивать у слепых детей остаточное зрение. Прежде всего это — научить детей узнавать с помощью зрения окружающие предметы по характерным признакам, представлен­ным в различных вариантах и ситуациях. При этом обязательно наряду с зрительным использовать и осязательное - восприятие предметов.


В обучении слепых детей необходимо также использовать сочетание дистантного слухового восприятия с контактным ося­зательным и тактильным; установление связи между восприни­маемыми осязательно объектами и их звуковой характеристикой. Это даст ребенку возможность выделять звук как сигнальный, признак объекта при ориентировке.

Известно, что осязание для абсолютно слепых детей —

74
главный механизм компенсации при познании окружающего мира. В том числе и при формировании навыков ориентиро­вания в пространстве. На занятиях по ориентировке слепые дети должны овладеть навыками осязательного обследования и узнавания предметов; осязательного обследования и определе­ния пространственных признаков предметов и их расположе­ния в пространстве; осязательного чтения простейших рельеф­ных схем, маршрутов, “карт-пути” и макетов. Причем необ­ходимо учить детей осязательному обследованию не только руками, но и ногами (характера покрытия пола или характера покрытия во дворе школы и т.п.). Методика этой работы, как и обучения слепых детей ориентированию с использова­нием звуковых ориентиров и радиопеленгационной аппарату­ры, подробно раскрыта в учебно-методическом пособии Л.А.Семенова и Л.И.Солнцевой (М., 1991 г.).

В школах для слабовидящих и УВК для детей с косоглазием и амблиопией огромное значение имеет работа по развитию зри­тельно-пространственного восприятия у детей. Необходимо на­учить детей сравнивать окружающие предметы по сходству и различию признаков, выделять с помощью зрения заданные объекты среди нескольких других и т.д.

У младших школьников с косоглазием и амблиопией боль­шое значение приобретает развитие стереоскопического зрения. В этом смысле весьма эффективны игры, требующие оценки детьми глубины пространства, удаленности предметов и объек­тов и расстояние между ними. Например, такие, как настоль­ный теннис, бадминтон, баскетбол, волейбол и т.п. Достаточ­но высокая острота зрения у детей данной категории позволяет им участвовать в таких играх.


Подобные игры по рекомендации тифлопедагога (или при его участии) могут проводиться с детьми на уроках физкультуры, а также во внеурочное время воспитателями.

Слабовидящим детям также полезны игры, в которых они должны определять удаленность объектов в пространстве относи­тельно себя и других объектов, расстояние между ними. Но так как у этих детей низкая острота зрения (до 0,4 с коррекцией очками на лучшем глазу), то им доступнее настольные игры:

“Бильярды, “Футбол”, “Волейбол”, “Хоккей”, “Баскетбола,
75
“Набрось кольцом и т.п. С целью закрепления бинокулярного зрения и развития стереоскопического у младших школьников с нарушением зрения обеих категорий полезно также проводить игры с крупным и настольным строительным материалом, раз­личными конструкторами.

Важнейшей задачей обучения пространственному ориенти­рованию младших школьников с нарушением зрения является широкое ознакомление детей с окружающими предметами, их пространственными признаками и расположением в простран­стве в процессе непосредственных практических действий с ними.

Осуществляется эта работа с использованием всей сенсорики детей: нарушенного зрения и сохранных анализаторов. Необхо­димо также обучение детей использованию в практической ори­ентировке информации об окружающем, получаемой ими с помощью всех анализаторов. Детей следует учить осмысливать свои восприятия, соотносить их с объектами, расположенными в окружающем пространстве. В этом помогут направляющие вопросы и инструкции тифлопедагога: “Расскажи, что ты сейчас слышишь”, “Какой предмет издает этот звук ?”, “С какой сто­роны от тебя этот звук ?”, “Далеко этот предмет или близко, как ты думаешь ?” “Найди предмет, который сейчас звучал, среди других”, “Расскажи, по каким признакам ты узнал этот пред­мета и т.п.

Сознательное включение детьми осязания и слуха в зри­тельное восприятие объектов и зрения и слуха — в осязатель­ное увеличит правильность их узнавания и называния детьми. Это положение справедливо не только для детей с глубокими нарушениями зрения, но и для детей с косоглазием и амблиопией.


Научив детей младшего школьного возраста с нарушением зрения узнавать окружающие предметы и объекты с использова­нием и нарушенного зрения, и сохранных анализаторов, следует упражнять их в определении и сравнении конкретных простран­ственных признаков и отношений. Это могут быть дидактичес­кие упражнения и игры на определенные формы, величины предметов, их местоположения в пространстве относительно ребенка и друг друга.

76
Значимость этой работы обусловлена тем, что обучение ори­ентированию в пространстве основывается на накоплении деть­ся чувственного опыта действий с окружающими предметами, на практическом выделении детьми их пространственных при­знаков и пространственных отношений между предметами (Б. Г. Ананьев, 1964). В обучении детей с зрительной патологией это особенно актуально, так как их запас представлений об окружающем значительно беднее, чем у детей с нормальным

зрением.

Помимо прочего предметы и объекты окружающего простран­ства, которые дети с нарушением зрения могут узнавать с помо­щью того или иного анализатора либо полисенсорно, становятся для детей ориентирами.

.Обучение младших школьников с нарушением зрения сло­весным обозначениям осваиваемого ими пространства также крайне важно. Осуществляется оно на всех видах занятии в школе: на специальных коррекционных занятиях по обучению детей ориентированию в пространстве, на общеобразователь­ных уроках и на внеклассных мероприятиях. Любое практи­ческое действие ребенка, связанное с освоением им простран­ственных признаков предметов и объектов и их расположением в пространстве (а также и своего), сопровождается четким словесным описанием. Сначала это делает тифлопедагог (учи­тель-предметник, воспитатель), затем ребенок. Тифлопедагог даст образец правильного словесного обозначения какого-то (воспринимаемого ребенком в данный момент) пространствен­ного признака предмета или его расположения в простран­стве. Затем предлагает ребенку повторить данное ему словес­ное обозначение. После этого ребенку предлагается самостоя­тельно словесно обозначить пространственные признаки друго­го предмета. Постепенно у детей формируются навыки само­стоятельного обозначения в речи своих действий по ориенти­ровке в пространстве. На основе этого (полисенсорного вос­приятия пространства, закрепленного в слове) у детей созда­ется обобщенный образ окружающего пространства.

В таблице 5 раскрыты основные задачи обучения простран­ственному ориентированию младших школьников с нарушением зрения. Несмотря на некоторую специфичность постановки за-

77

Таблица 5


следующая страница >>